在基础教育课程改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化直接表现为极大地增强了教师劳动的复杂程度和创造性质，人们越来越认识到，没有教师的发展、没有教师专业上的成长，教师的这个历史使命便无法完成。然而，对教师专业发展的认识上也存在误区---

　　教师专业化发展凸显“三大误区”

■杨庆余

今天，在课堂教学、校园活动与社区实践中，广大教师已经开始更多地由控制者与评判者逐渐转向参与者和引导者；而学习也从单一的由教师来预设并组织的单纯接受性活动，逐步发展为伴有团体共同设计与共享的实践性活动。在这场发生着质的变革的基础教育改革实践中，教师的工作职能出现了深刻的变化，这种变化直接表现为极大地增强了教师劳动的复杂程度和创造性质，人们越来越认识到，没有教师的发展、没有教师专业上的成长，教师的这个历史使命便无法完成。

但是，当我们开始将“教师专业发展”作为教育改革的一个重要取向时，我们似乎首先有必要去厘清：究竟什么是教师专业发展？教师又应该如何实现专业发展？对这些问题已有诸多认识，但也存在着不少误区。

误区之一：理论学习就是专业发展的主要途径

许多教育行政管理部门、教育研究机构甚至是基层学校，为了促进教师的专业发展，不惜花费大量的人力和财力，创设了各种各样的学习平台，诸如团队授课、定期讲座、远程教育、课程培训，等等。在这些平台上，向教师们提供多种体系的理论，诸如教育理论、课程理论、教学理论乃至儿童心理学理论、有关社会认识的哲学理论，等等。似乎只要向教师们提供了这样的学习平台，教师就能获得有效的专业发展了。这可能与我们最初的教师发展的取向有关，一方面，教师的工作面对的是一个群体，这个群体有一定的群体性规律；其次，教师的工作主要就是传承人类文化遗产，因此，只要将一定量的学科知识传递给学生就行了。

这样的观念和做法实际上忽视了一个非常重要的事实，而这个事实可以从医学领域找到清晰的镜像：从生理解剖学的角度看，每一个个体的生理结构是大致相同的。从药理学的角度看，不同的药都有自己确定的病理学机制。但是，尽管每一个个体的生理结构大致相同，但是，他们与环境作用的过程、反映与结果都是不同的。换句话说，在相同的环境之下，不同的个体所获得的生理反应是各不相同的，需要具有相当专业水准的医生，能对那些复杂的因素作出有效的分析与判断。问题是，这种有效的分析与判断所需要的知识，却往往形成于对大量临床病历的积累和深入分析。教师的工作性质不也是如此吗？与开发或者创设一个促进教师专业发展的学习平台相比，可能让每一个教师去关注那些“环境的特别知识”，也即教师的“情境知识”更为重要。因为，它是一种学科知识、教学法的知识以及有关学生的知识这三者相互作用产生的知识，它的形成取决于教师的实践，取决于教师在行动中的不断反思和总结，它不同于所谓的一般客观知识，它与教学活动的实际情境相关，是无法通过知识的传递来获得的。

指导一个人行动的知识，除了要依赖那些已经被建构的客观性知识以外，更多的情况下，还要依赖每一个个体的那些属于自己的、独特的主观性知识，或者说默会知识。如何提升每一个个体的默会知识，从而能将其在被明确意识到的前提下，以某种确定的结构将其纳入到自己的知识体系之中，就成为个体专业化发展的一个非常重要的任务。

而要落实这样的任务，一个重要的途径就是借鉴医学领域的“临床技术”。让学习者在一种自然的情境中对教育的常态或异态进行最直接的接触，对课堂的动态过程进行长期、深入、细致地体验，了解学生所处的环境以及环境对他们产生的影响，积累更多的有关教师教学行为和学生学习方式等独特的策略性知识，从而将他们充实到自己的专业知识结构中去。可以在自然情境中，对教育对象的意义、发生发展的过程进行“质的研究”，并通过过程性的描述与分析揭示事实背后的价值关系，使教育理论获得更多的实践性与研究性的意义。