“老师，我说句实话，您可别生气。其实吧，我觉得自己挺会做语言运用题的。考试时12分的题，我能得到10分以上。就像这道题，第一次做，还得了3分。我觉得自己在您讲之前还是能够理清顺序的，可是您讲了之后，我想了想就糊涂了。”
“而且，我还想不通，为什么老师们都喜欢考原题。尤其是数学、物理两科，一样的题，连数字都不变。这不是明摆着只要记下了答案就能得分了，那谁还会去思考这道题的解题思路和技巧？”说话的学生见我盯着她，马上改口：“我不知道别人怎么想，反正我是这样想的。”
“还有，无论如何，老师总会给我们正确答案的，我们很多人只关注答案……”
咀嚼着学生的一番心里话，再看看手中的小测验成绩统计，我陷入了沉思。同样的题，我考了两遍，只是想看看学生的课堂掌握情况。结果令我大吃一惊：两个班全部做对的人数只占总人数的三分之一。为什么事倍功半？问题出在哪里？
我回想着上课时的一幕幕：
第一题：“这道题属于重组句子的题型，大家拿出笔记本，记下这种题型的解题步骤。第一步考虑重组后句子的开头，第二步将其他的成分按顺序重组，第三步检查重组后的句子结构是否合理、匀称，最后与原句对照有没有改变原意，尤其要看关键词是否遗漏。现在我们来看这道题，重组之后，答案就应该是……”
第二题：“大家先来比较两个句子，看看它们的表达效果是否一样……大家再来看屏幕上的这三个答案，比较一下，看看有没有什么问题？然后，我们重组一下答案，就应该是……”
“条分缕析”是我当时的感觉，自己还颇为此得意了一番，认为处理得很巧妙。第一题指点了解题思路，第二题让学生自己鉴别错误答案，最后得出结论。
现在看来，这种课堂教学肯定有相当大的弊端，不然，怎么可能出现这样糟糕的结果？从客观上分析，就如学生所说，我们的考查形式的确有不利的一面，但关键问题不在这里。想起自己刚读过卢梭的《爱弥儿》，那就借助经典理论的引领从教学过程、教学思想等方面来反思课堂吧。
反思一：一只“指挥他们头脑的手”
在整个教学过程中，学生的一个很重要的工作就是记笔记。而所有解题思路是由我给他们归纳出来的，学生只要将其记录下来就可以了，这分明是我自己在唱独角戏！我不由得想起卢梭在《爱弥儿》中的精辟阐述：“如果你的头脑常常去指挥他的手，那么，他自己的头脑就会变得没有用处。因为习惯和服从替代了理智。”课堂上的我岂不正是做了那只“指挥他们头脑”的手？再反观我们的课堂，给予了学生们多少自主思考的时间？又有多少教师能够引导学生们梳理总结自己的思考过程？我们教师总会说，直接告知学生解题方法可以节约宝贵的课堂时间，其实真正的教学效率掌握在学生手里，而不是在教师手里。学生只有亲身经历过思维的整个过程：尝试——质疑——顿悟——理解——归纳，才可能从真正意义上理解一道题，并在以后的学习中举一反三，触类旁通。
反思二：“另外一种求知热”的产生
卢梭在《爱弥儿》中谈到，教育的实质“不在于怎样用强力迫使他（指儿童）进行活动，而是要使他产生某种欲望，从而促使他进行活动。”学生对学习的内容有探索的欲望吗？
“有一种求知热的产生，完全是由于想使别人尊敬他为一个学者，而另外一种求知热的产生，则由于人对所有一切在目前或将来同他息息相关的事物有一种自然的好奇心。”要促成“另外一种求知热”，教师就要在学生需要掌握这种知识和技能之前，让他们充分了解到为什么要学习这些内容，也就是让他们了解到这种学习内容与他们的将来密切相关。
为什么要做语言运用题？我们不要从宽泛的理论高度阐述，因为“所有一切的修辞法，在一个不懂得辞令的用处的人看来，纯粹是咬文嚼字的伎俩”。我们要“使他们尽早地接触他将来必须要知道的重大关系”，就像以下几个活生生的例子：如果你是一名法律顾问，需要对法律条款作出精确的解释，各种法律都是以极其精练的语言作为载体，简单地说每一条法令都是一个精练的长句。要作出准确的解释，就要将长句分解，归纳出构成任何一项法令的必备条件。这时候你需要具备较高的概括能力和表述能力，需要具备准确理解与拆分长句的能力。如果你是一名社区的调解员，在进行民事调解时，语言要得体，要注意到对象的不同，采取不同的说话策略，最终化干戈为玉帛……
让学生从“为未来作准备”的角度来积极地理解，把枯燥的词语练习与生动的现实生活结合起来，也恰恰体现了“语文的外延就是生活的外延”的大语文教学观。
反思三：“我想一想……我懂了”
卢梭在《爱弥儿》中对教师的授课提出了非常中肯的建议：“要使他们对你所教的东西发生兴趣，不应使他的脑筋对你所说的话是那样的默认，使他除了听你说话以外，便无事可做，做教师的固然应当自尊，但也要让学生的自尊心有发挥的机会，要让他能够说：‘我想一想，我懂了……我学会了。’”
兴趣是第一步，第二步就要让他们体验到思维的快乐，这样他们经历过思维的涅槃，成就感油然而生，探索的动力也会增加。
在授课中，我比较好的做法在于讲解之后给学生时间回味。但我忽视了一个很重要的前提：学生已经有过思维活动了，对这道题已经有自己的思维过程了。这时候教师真正需要做的，应该是“对症下药”——让学生阐述思维的过程，然后针对过程进行点拨，这样学生就可以在比较与分析中得出正确的结论，并在思维的梳理中自己总结出解题规律。
这样的做法还兼顾到解决思维定式的问题。我们在授课中经常遇到这样一种情况，有些题在讲解之后，学生并不认可教师的思维方式，反而提出诸多疑问，原因就是我们忽视了学生做题时的思维定式。思维定式在心理学上解释为“主体对一定活动的一种特殊的准备状态”。在问题解决过程中，以前多次运用某一思维程序（方法、思路）去解决同一类问题，逐步形成了习惯性反应，以后仍然使用习惯了的程序（方法、思路）去解决问题。思维定式对那些简单的、只需靠记忆或熟练操作即可解决的问题具有积极作用；对那些复杂的、创新的问题的解决则起干扰和阻碍作用。学生在很多情况下，就是受到思维定式的影响，确切地说是学生做题时的思维定式影响到他们对教师讲解内容的接受，导致迟迟不能进入教师所提供的思维范式中，并对教师的讲解不能够很好地理解与运用。
卢梭在《爱弥儿》中也强调：“我们没有弄清楚，就不应该说别人错了，必须把反对的意见和论据加以比较……我们愈是觉得一种说法说得很对，我们就愈是应该研究为什么有那样多的人不能发现它是对的。”考虑到这一点，在讲解的过程中，我们教师就更要关注学生的思维过程，我们可以让学生来交流思维的过程，然后通过分析学生的思维过程，进而对学生作出相应的指点，或引导学生对这些思维过程进行比较、鉴别，这样正确思维过程的获得就水到渠成了，我们的课堂也才能够真正取得事半功倍的成效。
反思到这里，我找到了问题的症结所在。无需埋怨学生，当我们的反思借助教育家的指点一步步接近事物的本质时，我们也就能够在思维的起点上找到解决问题的有效方法。
有人说：阅读名著，让我们能够站在智者的肩膀上；倾听学生，让我们能够处在对方的立场上；反思自己，让我们能够反观到我们自身。那就让我们回归到授课的原点，让阅读成为一种习惯，让倾听成为一种习惯，让反思成为一种习惯，也让深邃成为一种习惯吧！（山东省荣成市第六中学 杨锦平）
