1．3  对课堂的教学结构设计不合理

所谓教学结构，是教师在一定教育思想指导下，为完成既定的教学目标，对构成教学的诸要素(教学内容、学生、教师、教学环境)所设计的比较固定的简约化的组合方式及运作流程，是实施教学过程的途径和一整套方法论体系。常可见到以下几种设计不合理的现象。

 一是机械地照搬教科书中化学知识的编排顺序，照本宣科，等于是在照教科书向学生硬灌知识。二是没有研究学生的实际情况，照抄现成的教案。在这两种情况下，教学结构很难起到协调教材知识结构与学生知识结构的作用，教师也只是成了知识的转述者，没有成为学生认知结构构建的有力促进者。三是不顾学生认知结构的构建过程与规律而硬性设计教学结构，只是按照旧教材的教学目标去设计，结果造成教学结构与学生的认知结构成了互不联系的两张皮。可以说，许多学校都存在这种现象：新课标课堂教学却按旧教材要求设计教案，甚至提出“一步到位”的高考水平教学目标，实际上化学教学是很难做到“一步到位”的。

2  化学课堂教学结构的协调策略

课堂教学中的三种结构形态均有各自的规  
 
律(即知识序、思维序、教学序)，要做到“三序合一”，把三种结构整合成为统一的有机体，关键是要优化课堂教学结构(如图)。教学结构发挥了桥梁和纽带作用，它决定了三种结构的协调程度。

所以设计和实施优化的教学结构是协调三种结构关系的主要策略。我们认为，要设计和实施优化的课堂教学结构，具体应注意以下几个问题。

2．1  了解学生原有的认知状况

在新课标教材内容教学之前，教师要充分了解学生已有的认知状况，特别要注意研究原有认知结构中与新知识有密切关系的内容，这是选择和设计优化的教学结构的依据。奥苏贝尔认为；“从教学角度看，要研究学生认知结构的以下内容：①学生认知结构中能与新知识内容建立联系的有关概念；②学生认知结构中易与新知识内容产生混淆的概念；③认知结构中起固定点作用的概念是否稳定、清晰。” 同时，在设计教学结构时，还必须充分考虑到学生认知结构的个性差异，从而针对学生的心理特点选择不同的教学结构，促进学生顺利地进行认知同化学习。

2．2  充分利用原有的认知结构

奥苏贝尔在认知同化学习理论中提出：“在教学中对教师来说，重要的是在于使学生把新知识与头脑中已有的有关知识联系起来。只有把新的学习内容中的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地学习新内容。”为了充分利用原有认知结构对新知识的固定作用，在教学中可以设计先行组织者。如在山东科技版版化学教材必修2进行化学反应的快慢和限度的教学时，我们可以下列内容作为先行组织者：①将表面积大致相同的铜片、铁片、镁条分别放入盛有同浓度、同体积盐酸的试管1、2、3中，可观察到1中无气体生成，2中能产生气体，3中迅速产生大量气体。为什么？②为什么食品在冬季的保存时间要比夏季长？③硫分别在空气和纯氧中燃烧现象有何不同？为什么？④为什么蜂窝煤比块状的煤容易引燃，而且燃烧旺些？等等，这样可以帮助学生了解有哪些因素影响化学反应速率。

一般而言，先行组织者可以是拓宽原有认知结构或概括学生原有认知结构而提出的问题。