语文课堂教学的高耗低效，一方面表现为课堂教学活动中诸多环节的无意义，另一方面表现为教材意图没有得到很好的落实。前者，使课堂在日复一日的简单重复中走向技能的平庸；后者，使文本在莫名其妙的随意解读中走向价值的消亡。

要解决这一问题，就必须在文本细读上做好文章。既要通过细读，明了作者创作意图和编者编排意图，使文本解读成为语文知识链中必不可少的一个环节；又要最大限度利用文本的例子功能，使文本成为遣词造句、表情达意、传承思想的最佳桥梁。

正是基于这样的思考，当我遭遇日本作家德富芦花的精短散文《晚秋初冬》时，便自动跳出散文鉴赏的常规模式，走向了以教材编排目标为依托，以文本价值最大利用为目的的高效课堂教学探究活动。

我把这节课，分解成这样五个版块：

一、学什么

在新课起始阶段，以“学什么”为核心，借助投影仪，先呈现本单元的主题词——“文字绘出的图画”和单元教学要点——“景物描写”，再明确本课时学习目标——研究散文语言的拓展放飞。

这样的目标定位，使起点处的阅读，便拥有了明确的问题意识。这就让阅读成为了一项目标明确的活动。这活动，不以教者的个人喜好为依据，也不以文本意义的深入挖掘为宗旨，而是建立在教材整体知识版块衔接的基础上，为了构建合理有序的知识体系而设置。

二、写了什么

明确了课时目标后，我先安排学生将课文通读两遍。第一遍阅读，以梳理文字、了解文章大意为主；第二遍阅读，则重在感受文章的意境氛围，品味文章的语言。两遍阅读后，我提出一个比较简单的问题：文章四个板块，分别写了什么时间、什么场景、什么样的景物特征？请同座位讨论归纳，将答案写在书上。

这个问题，显然缺乏思维的挑战性，其价值仅仅在于训练学生的信息筛选能力，同时进一步强化对课文内容及结构的理解。

 在学生完成讨论归纳之后，我开始提问，并结合学生回答的内容，不断将问题引入文本细节的探究之中。比如：

生1：第三板块的时间是月夜，地点是内宅，主要景物是树木与落叶，景物特征是清静。

师：能说说景物特征为什么是“清静”吗？

生1：这一段第一句是总写，“内宅里也很清静”。

师：哦，是从开头的总领句中得出的结论。那你能不能告诉大家，这一板块的“清静”，和第二板块的“寂静”有什么不同？

生1：上面一个板块，写了白天里本来应该很热闹的景物，比如老猫、鸟雀、苍蝇等。结果，老猫在睡觉，鸟雀也没有鸣叫，只能听见苍蝇在格子门上爬动的沙沙声。属于以动写静。这个段落，只是直接描写清静。

师：明白了。你的意思是说，第二板块，是以动写静；第三板块，是静景写生。你请坐。不过，又有一个问题，需要大家思考讨论一下：第三板块写清静，是从几个不同的角度写的呢？

 生2：我觉得有两个角度。一个是写晴天情况下月夜的清静，另一个是写雨天夜晚的清静。

生3：我觉得还有一个角度——“我”。这段最后一句，写“我”默然独坐，顾影自怜。也是一个角度。

师：不错，三个角度。第一个角度，写夜晚的静。第二个角度，写暮雨中的静。第三个角度，写人的静。注意，第二个角度，文章中强调的是“暮雨潇潇”，不是夜晚的雨。时间上略有差别。再深入思考一下：三个角度中，分别抓住哪些景物来写的？为什么要写这些景物，而不是选择其他景物呢？

生4：作者的写景落脚点，主要放在自家的庭院中。无论是前庭，还是内宅，景物毕竟有限，所以，写来写去，还是写树木、落叶。至于暮雨中的行人，则是想象中的景致，不是眼前的实景。

师：具体点儿说。

生4：具体来说，写夜晚的静，是抓住落叶、树影、炊烟来写；写暮雨中的静，是抓住雨打落叶的声响、雨打伞盖的声响来写，这应该属于以声衬静；写人的静，就是写人的独坐冥思。

师：很好。经过生4的分析，我们可以了解，第三板块在写清静时，是采用摹声状物，由物及人的手法来展开的。

这一环节的探究，共计用了十分钟时间。在这十分钟内，我通过不断追问，使学生对文本中相当多的细节有了相对清晰的认识，最后也就水到渠成地完成了开始时提出的问题。

三、怎么写

以文本为例，借助对文本内容的详细研磨来领悟写景散文遣词造句的技法，是本课时教学的重点。所以，这个环节中，我充分利用教材的示范功用，引领学生逐句推敲课文的语言，研究句与句之间的衔接过渡，使学生借助教材的细读而掌握了散文语句拓展放飞的相关方法。例如：

师：研究第二句：“庭中红叶、门前银杏不时飞舞着，白天看起来像掠过书窗的鸟影；晚间扑打着屋檐，虽是晴夜，却使人想起雨景。”想一想，这句的内容，我们平时写文章时，会如何说？

生1：我会写成“庭院中的枫树的红叶，和门前面银杏树的叶子，在寒风中飞舞着，最后，飘飘荡荡地落到地面”。

生2：我这样说：“院子里的枫树叶儿，和门前的银杏叶儿，一起在寒风中挣扎着，竭力想留在枝头。可是，寒风依旧无情地将它们拉下，扔到冷冰冰的地面上。”

师：两位写得都不差，但和文章中的这个句子相比，看看少了什么内容？

生2：我感觉，我们可能写得太实了。作者用了个比喻，还用了联想。

师：对啊，作者从实景出发，然后让语言走向修辞，走向虚化。这个功夫，就是我们在散文创作中必须认真揣摩的。我们分析一下这个句子。第一个分句，是实景，是大家都能够写出来的话语。第二个分句，由实转到修辞，用“鸟影”来描绘出落叶的外形与动态。第三个分句，又由眼前的白天，联想到晚间落叶扑打到屋檐，这又给落叶附加上了声响。第四个分句，再由落叶“扑打”屋檐的声响，联想到雨夜中细雨敲打在屋檐上的声音。借音响来突出落叶之多之密。如此，从一点出发，经过修辞，经过联想想象，使本来很寻常景象——落叶，演变成为有形有色有声的精彩细节。这样一路写下来，文章想不生动都无法实现。

师：再研究第三、第四句。

……

这一环节的教学，用了25分钟的时间。其中，前20分钟，都放到课文第一部分的逐句解剖上。通过对比、分析、讨论，学生们不但掌握了课文的内容，理解了字里行间的情感，更懂得了利用教材的示例研究同类作品写作技巧的方法。后5分钟，则安排学生运用所学的技能，挑选后三部分中的任意一段，进行巩固训练。

四、为什么写

 知人，有利于更好地理解作品。所以，我用了几分钟时间，引领着学生认知作品的主题和情感，作者生平及创作本文时的思想与心态。这个环节，并非教学重点，但却与作品的情感紧密相关，属于不得不了解，又无需过多了解的内容。

五、学着写一写

任何文本的学习，都不是为了知道作者说了什么，怎么说，而是要让作者的思想影响学生的思想，让作者的创作技法成为学生写作经验的来源。所以，完成上面四个环节后，我特意用了十分钟的时间，组织学生以课文语言运用技巧为例，进行现场创作。

任务布置后，许多学生在教室内东张西望，却找不到可以描写的事物。我看到窗外不远处的几排垂柳，正在东南风中摇曳着婀娜的身姿，干脆为他们命了题：风吹柳动。

5分钟后，不少学生完成了任务。我随意挑选了两位写作水平中等的，请他们朗读自己的文字。

这一课的五环节安排，体现的是我教学思想的一个转变。这个转变，直接表现为我的课堂将不再围绕着长期以来争论不休的“两性”问题组织教学流程，而是依照语文知识体系化和教材知识体系化建设这一课程教学特征来设计问题，组织活动。

一个文本，固然可以解读出无限丰富的意义。作为读者的我，也完全有权选择其中任何一个意义深入挖掘下去。但当我站在讲台上，以一名语文教师的身份解读课文时，我所能考虑的和应该考虑的，就不再是我的理解与需要。我必须努力履行教师这一知识导游的职责，引领着我的学生们，在已有知识经验和未有知识经验之间，搭建起贯穿的桥梁。建造这桥梁的最好材料，就是教材。

（刘 祥 江苏省仪征中学）